Nove em cada dez escolas de ensino básico (90,1%) não retomaram as atividades presenciais no ano letivo de 2020 após o início da quarentena contra o novo coronavírus. Isso é o que mostra um levantamento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão ligado ao Ministério da Educação (MEC). O Brasil foi um dos países onde houve fechamento mais longo das salas de aula, o que deve motivar grandes prejuízos socioemocionais e de aprendizagem, segundo especialistas.
O balanço — que contempla creche, pré-escola, ensino fundamental e médio — é o primeiro que o MEC divulga sobre o tema. O governo Jair Bolsonaro foi alvo de críticas durante a pandemia pela falta de apoio a Estados e municípios no planejamento de aulas remotas e da reabertura das escolas. Com isso, alertam educadores, os alunos mais pobres saem mais prejudicados.
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É possível identificar a desigualdade de condições. Na rede particular, que teve menos dificuldade de se adaptar ao modelo remoto e também de adotar protocolos sanitários para a reabertura, 70,9% das escolas permaneceram fechadas em 2020. Já na rede pública, o índice foi bem mais elevado: 98,4% nas escolas federais, seguido pelas municipais (97,5%) e estaduais (85,9%). Cerca de 168,7 mil escolas (98% do total) responderam ao questionário, aplicado entre fevereiro e maio de 2021.
Também houve desníveis na capacidade de cumprir o calendário letivo. Entre as públicas, pouco mais da metade (53%) mantiveram o cronograma original. Já entre as particulares, a taxa foi de 70%. Só um terço (32%) das municipais implementou aulas ao vivo (síncronas), como alternativa às classes presenciais. Em 2.142 cidades (38% do total), nenhuma das escolas municipais adotou a medida, o que expõe a dificuldade em implementar estratégias pedagógicas remotas. As prefeituras costumam ser responsáveis pela educação infantil e pelos primeiros anos do fundamental, etapas em que é mais difícil a adoção de aulas a distância.
Entre as escolas estaduais, 43,4% ofereceram equipamentos eletrônicos — como computador, tablet ou smartphone — aos professores. Já nas redes municipais, essa taxa despenca para 19,7%. A dificuldade de acesso a aparelhos ou à internet foi apontada por docentes como um dos obstáculos para garantir o atendimento aos alunos durante os meses mais críticos da pandemia.
Estratégia recomendada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), o retorno às aulas com a realização concomitante de atividades presenciais e não presenciais, o chamado ensino híbrido, foi adotado por apenas 21,9% das escolas privadas. Na rede pública, 4% das escolas recorreram a esse modelo.
A ideia, segundo o Inep, é que o estudo ajude os gestores na tomada de decisões. Educadores apontam a necessidade de programas de recuperação de aprendizagem e acolhimento, sobretudo para os alunos mais vulneráveis. Conforme a pesquisa, 28,1% das escolas públicas planejaram a complementação curricular com a ampliação da jornada escolar no ano letivo de 2021. Na rede privada, 19,5% das escolas optaram por essa alternativa.
Brasil teve mais dias sem atividades presenciais do que outros países
O levantamento ainda destaca que a média no Brasil foi de 279 dias de atividades presenciais suspensas durante o ano letivo de 2020, considerando escolas públicas e privadas. Enquanto isso, dados do monitoramento global, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), mostram períodos menores de interrupção em outros países.
Chile e Argentina, por exemplo, registraram 199 dias sem atividades presenciais entre 11 de março de 2020 e 2 de fevereiro de 2021. No México, foram 180 dias de paralisação, enquanto o Canadá teve 163 dias de aulas presenciais suspensas. França e Portugal contabilizaram menos de um trimestre sem aulas presenciais, com a suspensão de 43 e 67 dias, respectivamente.
Problemas são estruturais e se intensificaram na pandemia
A presidente do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Anna Helena Altenfelder, destaca que o número de 279 dias de suspensão de atividades presenciais é, de fato, "bastante alto e preocupante". Mas defende que ele seja contextualizado. Isso porque o impacto da pandemia na educação também é consequência de uma série de problemas antigos, como falta de infraestrutura nas escolas, desigualdades educacionais e baixo grau de escolaridade das famílias dos alunos.
Nesse cenário, Altenfelder explica que o adiamento da volta às aulas não pode ser atribuído a algum tipo de "resistência dos professores", por exemplo. Mas a outros fatores, como gestão confusa da pandemia, falta de políticas de segurança para as escolas e atraso da vacinação no País. "Não voltamos (com as aulas) porque temos questões estruturais complicadas", complementa.
E isso se intensificou. Segundo pesquisa do Cenpec, o Brasil estava avançando lentamente nos últimos anos no que diz respeito ao acesso de crianças e adolescentes à escola. Porém, com a pandemia de covid-19, passou a correr o risco de retroceder duas décadas. Em novembro de 2020, mais de 5 milhões de meninas e meninos não tiveram acesso à educação no Brasil - número semelhante ao que o Brasil tinha no início dos anos 2000.
Para contornar esse quadro, Altenfelder destaca que seria importante intensificar a análise de dados no período da pandemia, o que foi prejudicado pelo encerramento da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) COVID19 no fim de 2020, e de adotar estratégias de avaliação de lacuna de aprendizagem, dando apoio aos professores para implementá-las. Mas essa não é a realidade.
De acordo com o levantamento do MEC, a realização de reuniões virtuais para planejamento, coordenação e monitoramento das atividades foi a estratégia mais adotada pelos professores para dar continuidade ao trabalho durante a suspensão das aulas presenciais. Isso é positivo, mas mostra uma discrepância em relação às condições oferecidas para que os educadores se adaptem às novas rotinas. "Os professores tiveram que correr muito atrás. Foi um ano muito tenso e muito exigente para eles", diz a presidente do Cenpec.
"Mesmo quem teve suporte para acesso à internet provavelmente foram professores e alunos de Estados mais ricos. Aqueles que mais precisavam de apoio, que são os alunos mais pobres ou da zona rural, provavelmente não tiveram acesso. A desigualdade, que já existia, aumentou", ressalta Altenfelder.
"O que a gente pode ver de 2020 até agora é uma total ausência do MEC na coordenação de políticas públicas que apoiassem os municípios, tanto técnica quanto financeiramente", diz. "Não foi visto um investimento do MEC nesse sentido, inclusive de liderar uma frente ampla com as universidades. Seria muito importante que o MEC tivesse assumido isso."
